7.3. О современном образе высшего юридического образования

В середине 90‑х гг. ХХ века канадский ученый Билл Ридингс выпустил книгу под названием «Университет в руинах». Основные выводы, которые содержатся в этой работе, начинают подтверждаться в России чуть позже, чем на Западе. Одна из характеристик состояния университетского образования, которую выделяет Ридингс – кризис целеполагания: и высшее образование в целом, и юридическое образование, в частности, забывает, зачем оно существует, поскольку его прежняя основная миссия, а именно служение национальному государству, по всей видимости, уже необратимо утрачивает свою значимость⁵⁹⁴. Необходим поиск новых целей и соответствующих им средств. Но вместе с тем бытует иллюзия, будто бы прежние модели актуальны и ими можно руководствоваться.

Критерий выделения образовательной модели – не поверхностный, не декоративный, а определяющий суть образования – состоит вовсе не в том, что говорят преподаватели студентам, и даже не в том, что делают преподаватели, а в том, что в процессе образования делают студенты. Образование есть только там, где ведется деятельность. Поэтому основной вопрос, на который следует ответить, – чем в основном заняты студенты в современных юридических вузах, какова их роль в образовательной практике?

Наиболее распространенными видами занятости студентов в рамках господствующей модели являются два – пассивное присутствие и пересказ чужих слов. Две основных формы учебного процесса – это лекция (как правило, монолог с редкими и очень случайными вкраплениями диалога), и семинарское занятие, где студенты повторяют то, что прочитали или услышали.

Если говорить об этом господствующем принципе организации учебного процесса, то в его основании лежит вполне определенное представление о том, как устроена правовая система. Причем вовсе не обязательно это представление разделяется всеми преподавателями или даже большинством – они могут мыслить совсем по‑другому, иметь иные взгляды или вообще не задумываться о сущности права, и тем не менее их практика объективно предопределяется этой моделью, поскольку, за редким исключением, преподаватели сами не изобретают содержания и форм образования, а используют в готовом виде то, что уже существует в практике.

Этот доминирующий образ права можно свести к следующим основным характеристикам.

1. Статичность. В юридическом образовании продолжает господствовать идея о приоритете знаний перед навыками. Что же это за «знания»? С точки зрения практики, это в основном сведения о положениях действующего законодательства с редкими вкраплениями международного права и доктрины. Что касается судебной практики, даже отечественной, не говоря уже о практике Европейского Суда, то она чаще всего остается на периферии: обычно, не отрицая значимости этого материала, преподаватели ссылаются на то, что на это нет времени.

Такой отбор приоритетов опирается, видимо, на предположение, что знания законодательства к концу обучения и к началу профессиональной деятельности останутся актуальными, т. е. эта система обучения не предполагает, что закон может измениться, в то время это практически неизбежно. Право преподается как нечто застывшее. Это создает одну из самых травмирующих для студента ситуаций – когда изучали один закон, а экзамен принимается уже по новому закону. Ни о каком изучении закономерностей, тенденций, трендов в развитии права чаще всего речи не идет.

2. Монологизм. В современном юридическом образовании очень мало внимания уделяется развитию таких компетенций, как риторика, аргументация, критика, аналитика и т. п., хотя они предусмотрены государственными стандартами. Есть преподаватели, которые искренне считают, что такие компетенции как аргументация и анализ правовых проблем, просто не нужны юристу. Возможно, это так, поскольку правовая система предполагается как явление монологическое – не то, на что можно повлиять своей собственной речью, что можно видоизменить, преобразовать, а то, что нужно просто принять к сведению и исполнять.

Можно сказать, что юридические дисциплины часто преподаются так, как будто не существует ни Конституционного Суда, ни Европейского Суда по правам человека. Ведь именно эти органы являются примером того, как любой практикующий юрист может внести своими действиями реальные изменения в существующую правовую систему. Но при этом преподавание продолжает вестись так, как будто риторика и аргументация не нужны.

3. Разрозненность. Право преподается, как правило, в виде совокупности плохо связанных между собой областей. Отрасли права в практике обучения почти никак между собой не соотнесены. Преподаватель может, конечно, при желании включить в программу рассмотрение коллизий норм разных отраслей или других межотраслевых проблем. Но в целом расписание занятий на юридическом факультете – это перечень отраслей права, причем отбор этих отраслей порой не всегда ясен, потому что часто определяется такими случайными в общем‑то факторами, как наличие преподавателей и их интересы.

Самыми сложными и каверзными на государственных экзаменах являются вопросы о связи разных дисциплин и отраслей права между собой, а по теории государства и права – о примерах из какой‑либо отрасли права (например, просьба назвать хотя бы одну правовую норму, состоящую из трех элементов). Теория права, которая могла бы объединять разные дисциплины и выступать интегрирующей по отношению к ним, воспринимается студентами как еще один блок непонятной информации, который надо запомнить, но который не помогает в понимании других курсов. Получается, что право преподается не системно, а как набор более или менее случайных компонентов.

4. Самоценность. Кризис мотивации студентов вызван тем, что ценность знаний о праве напрямую связано с ценностью самого права. В рамках образования вопрос о том, в чем заключается эта ценность, допускает две основные версии ответа. Первая – право как инструмент профессиональной деятельности. Вторая – право как общесоциальное благо. Со вторым гораздо сложнее, потому что показать студенту, в чем общесоциальная ценность права, практически невозможно. Скорее всего, в своей обыденной жизни он эту ценность никак не ощущает. Было бы проще сформировать мотивацию за счет практического компонента самого образования. Если бы содержание образования составляли бы в основном активные практические действия, то тогда право потребовалось бы как инструмент этих действий. Но в условиях высокой теоретизации и господства информационной парадигмы по отношению к компетентностной, ценность этих знаний далеко не очевидна. Поэтому право преподается как нечто самоценное, как будто бы его ценность говорит сама за себя, что соответствует позиции преподавателя, как сложившегося юриста, которые уже социализировался в профессиональном сообществе и так или иначе испытал на себе социальные возможности права, но остается непонятным для студента.

Альтернативные модели юридического образования в России только зарождаются.

Первая – условно ее можно называть игровой моделью – это тот способ организации учебного процесса, в основе которого лежит моделирование различных видов юридической деятельности, в первую очередь судебной. К ней относятся, например, учебные суды. В этом направлении много работал, в частности, Санкт‑Петербургский институт права им. Принца П.Г. Ольденбургского. В качестве другого примера можнопривести Российский университет дружбы народов, где достаточно активно ведутся соответствующие программы и разработаны добротные методические пособия о том, как проводить учебные игровые судебные процессы по самым разным отраслям права. Другим вариантом является использование методики организационно‑деятельностных игр по Щедровицкому, которая, как известно, практикуется в Высшей школе экономики.

Вторая модель – дискуссионная, которая построена в основном на методе сократического диалога. В основе этой модели лежит выдача так называемых проблемных заданий с последующим их коллективным анализом и рефлексией. В этом случае также происходит моделирование, но, как правило, не судебного процесса, а диалога, полемики или мозгового штурма по различным правовым проблемам.

Общим для этих двух моделей является то, что они обе основаны на другом понимании права, нежели первая описанная модель, а именно на понимании права как деятельности. Различие между этими двумя альтернативными моделями, в первую очередь, то, что в первой концепции присутствует ориентация в основном на профессиональные навыки, а во втором случае – на общекультурные компетенции. В случае дискуссионной, или сократической модели предполагается, что существуют базовые интеллектуальные навыки сравнения, анализа, синтеза, критики, аргументации и т. п., и эти навыки применимы в сфере юридической практики; иначе говоря, никаких собственно профессиональных юридических компетенций нет, а есть общие мыслительные компетенции, применяемые к специфическому материалу.

Наступает пора локальных практик образовательного проектирования. С глобальными проектами реформирования юридического образования, видимо, пора проститься, они не реализуемы. Но в рамках каждого вуза или даже преподавательского коллектива возможно создание новых образовательных проектов.

Первый вариант – проектирование новых курсов в рамках официального юридического образования, не в смысле новых названий курсов (они могут быть и старыми – гражданское право, теория права…); необходимо новое наполнение этих курсов, исходя из нового представления о праве, т. е. практическая ориентация всех без исключения курсов, с переносом акцента на деятельность учащихся. 90 % такого курса должны составлять действия студентов, а не рассказы преподавателей.

Вторым вариантом является неформальное образовательное проектирование. Здесь, конечно, огромная нагрузка ложится на учреждения дополнительного образования, позволяющие юристам добрать те компетенции, которые остались недополученными в вузе.

Таковы возможные способы, при помощи которых совместными усилиями можно добиться, чтобы состояние юридического образования отвечало состоянию правовой реальности.