Стилевые особенности, обусловленные различиями во влиянии напряжения

В. П. Бояринцев (1982), изучая прогнозирующую функцию у младших школьников и подростков, отметил влияние таких свойств темперамента, как экстраверсия — интроверсия и пластичность — ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные экстраверты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобщение данных в ходе анализа настоящего и прошлого в переменной ситуации.

С отвращением к деятельности, раздраженностью ребенка связано состояние психического пресыщения. Оно появляется вслед за состоянием монотонии (если однообразная деятельность не прекращается), но может появляться сразу, чаще всего у лиц со слабой нервной системой (Н. П. Фетискин).

После серии неудач у ребенка может возникнуть состояние фрустрации. У детей с сильной нервной системой это состояние развивается, как правило, лишь после длительного периода неудач и чаще выражается в стенических реакциях, т. е. в желании доказать, что преследующие его неудачи случайны. У детей со слабой нервной системой состояние фрустрации возникает и при небольших и не очень частых неудачах и проявляется в форме астении и желании бросить даже любимое занятие. Поэтому они нуждаются в подбадривании, в обстоятельном обсуждении причин неудачи и способов устранения этих причин, в постановке конкретных и достижимых на данном этапе целей.

Итак, приведенные выше данные показывают, что устойчивость к разным состояниям зависит от разных типологических особенностей. Поскольку у ребенка имеются одни типологические особенности и отсутствуют другие, он не может быть одинаково устойчивым ко всем состояниям. Так, дети с сильной нервной системой более устойчивы к состоянию фрустрации, стрессу, но менее устойчивы к состояниям монотонии и утомления (последнее не путать с большей их нетерпеливостью, т. е. работой на фоне утомления!). Дети со слабой нервной системой, наоборот, более устойчивы к состояниям монотонии и утомления, но менее устойчивы к состояниям фрустрации и стресса. Правда, следует учитывать, что причины утомления при разных типах работы могут быть разными. Поэтому большая устойчивость «слабых» к утомлению касается работы средней и низкой интенсивности, а не максимальной. В последнем случае более устойчивыми должны быть дети с сильной нервной системой, так как здесь развитие утомления связано с быстрым возникновением запредельного торможения (что и проявляется в методике «теппинга» при определении силы нервной системы).

Регулирующие воздействия психологов, врачей, педагогов на детей могут быть разнообразными. Различны и реакции на эти воздействия. Одни дети более внушаемы, поэтому легче подвергаются регулирующим воздействиям других детей (внушаемость выше у детей со слабой нервной системой, Ю. Е. Рыжкин, 1977), другие менее внушаемы. Лица с сильной нервной системой больше ориентируются на собственное мнение. В связи с этим нельзя не вспомнить высказывание И. П. Павлова, что религия больше нужна людям со слабой нервной системой, ищущим поддержки извне. Отсюда и использование психотерапевтических воздействий, в том числе и аутогенной тренировки, должно быть различным для лиц с разной силой нервной системы. Большой эффект у детей со слабой нервной системой достигается в том случае, когда сеанс психорегулирующей тренировки проводит психолог, врач. У лиц с сильной нервной системой больший эффект от психорегулирующей тренировки достигается в том случае, когда субъект сам регулирует свое состояние.

Субъекты со слабой нервной системой имеют меньший порог фрустрированности, чем субъекты с сильной нервной системой. Кроме того, у первых фрустрация чаще выражается в интрапунитивной форме, при которой человек испытывает подавленность, тревогу, обвиняет себя в неудаче, считая себя бездарным, бестолковым и т. п., а у вторых- в экстрапунитивной форме, при которой человек видит причину своих неудач в окружающих, в сложившейся ситуации. У первых может пропасть желание выполнять деятельность, у вторых — появляется стремление во что бы то ни стало доказать свою правоту и случайность неудачи. Из-за этого они часто вступают в конфликты с руководителями, педагогами, тренерами.

По данным Б. В. Суслова (1972), похвала положительно влияет на лиц со слабой нервной системой и не оказывает влияния на лиц с сильной нервной системой. Порицание отрицательно влияет как на тех, так и на других, но в большей степени на «слабых».

Естественно, регуляция состояния тех и других должна быть разной. Детей со слабой нервной системой рекомендуется чаще подбадривать, поощрять, а на их неудачи не реагировать критикой, упреками и тому подобными отрицательными воздействиями. Детей с сильной нервной системой, если они не проявили полностью своих возможностей, недостаточно серьезно отнеслись к работе или заданию, можно и критиковать, не боясь вызвать у них упаднического настроения. Однако и в этом случае не надо перебарщивать, чтобы не поколебать их уверенность в своих силах.

Соответственной должна быть и тактика общения взрослых в процессе совместной деятельности. Нельзя набрасываться с упреками на ребенка со слабой нервной системой всей группой после его неудачного действия, так же как нецелесообразно делать замечания в процессе деятельности: это лишь вызовет у него дополнительное психическое напряжение, нервозность, неуверенность в себе, боязнь ошибки. Наоборот, после неудачного действия товарищи по группе должны успокоить его, подбодрить.

Необходимо создать для всех детей равные условия контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей детей.

Так, например для детей со слабой нервной системой не рекомендуется:

1. Длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома): учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;

2. Ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени;

3. Ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4. Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих детей более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного;

5. Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6. Работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

7. Работа в шумной неспокойной обстановке;

8. Работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

9. Работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

10. Ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Учащиеся с сильной нервной системой могут работать в условиях:

1. когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

2. когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3. когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой;

4. когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);

5. когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;

6. когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

7. когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания;

8. когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «лабильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может подсознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это своеобразное соревнование на время выполнения учебных заданий.

Одна из проблем, стоящая перед психологами, работающими с детьми категории «социальное сиротство», — это проблема доверия. Большой негативный социальный опыт, пережитый этими детьми, делает их более замкнутыми, настороженными. Эти дети не склонны к установлению близких эмоциональных взаимоотношений с окружающими людьми, их внутренний мир закрыт не только для взрослых, но и для сверстников. Поэтому, прежде чем начать работу психолога с таким подростком, необходимо расположить его к себе, вызвать доверие, так как психотерапевтический эффект возможен только при наличии доверии. Одна из форм психотерапевтической работы в государственном учреждении Социально-реабилитационный центр «Приют "Федор"» — это «Альбом жизни», разработанный группой авторов совместно с педагогом-психологом приюта И. Г. Сошниковой и Д. В. Арто-болевским Он представляет собой совместную работу психолога и ребенка, в основе которой лежит биографический метод. В процессе работы над альбомом воссоздаются данные жизненного пути воспитанника:

• мое рождение (когда родился, где родился);

• ступени социализации (ясли-сад, школа, улица, приют...);

• характеристики близких (мои родители, родители моих родителей, сестры, братья и т. п.);

• среда развития (место жительства, «миграции»).

Во время работы над воспоминаниями психологом фиксируется фон эмоциональных переживаний, как воспитанник реагирует на описываемые им события (прерывает ли процесс воспоминания, проявляет ли демонстративное или безразличное поведение, возникают ли ошибки памяти). Это позволяет выявить проблемную зону воспитанника, которая им самим может не осознаваться. Психолог управляет процессом воспоминания, задавая уточняющие вопросы, акцентируя внимание на том или ином факте биографии.

Работа над «альбомом» позволяет создать целостную картину жизни воспитанника, изучить личность в процессе ее развития. Постепенно происходит переход от внешних факторов биографии ребенка к внутренним:

• каким я был;

• какой я сейчас;

• каким я стану.

Таким образом, происходит познание самого себя, анализ себя как личности, самооценка, саморефлексия собственной жизни. Этот этап работы является наиболее трудоемким в связи с тем, что воспитанники приюта отличаются педагогической запущенностью, «незрелостью» своего внутреннего мира, иногда задержкой интеллектуального развития, что осложняет процесс самоанализа. Возникает проблема самооценки, выявления своих достоинств и недостатков. Как правило, у таких детей заниженная самооценка, ведущая к искажению своего реального «Я», что нарушает процесс адаптации. Таким образом, работа над «альбомом жизни» позволяет составить целостную картину жизни ребенка, выявить конфликтные зоны и проработать их, помогает ребенку познать самого себя, расширить картину своего внутреннего мира.

На базе приюта «Федор» была создана компьютерная версия «альбома жизни». «Альбом жизни» каждого воспитанника имеет свой кодовый доступ, который знает только психолог и ребенок, что помогает созданию еще более доверительной атмосферы между воспитанником и психологом. Кроме психотерапевтического воздействия на ребенка компьютерная версия способствует развитию навыков работы на персональном компьютере.